初中地理教材知识体系建构

初中地理教材知识体系建构

一、初中教材内容宏观解读

对于地理教材的内容设置，无怪乎就是自然地理、人文地理和区域地理，教材由于表述的需要，将这些相互联系的地理事物分开叙述，形成教材知识内容的排列顺序。初中阶段地理课程设计的思路是“以区域地理学习为主，原则上不涉及较深层次的成因问题”，“地理课程内容分为四大部分：地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理”。学习这些内容除了对于学生的现实生活以及终身发展有用之外，也为学习高中地理打下了一定的基础。

初中阶段地理教材（鲁教版），在年级设置上分设为七年级和七年级教材（各上下两册），内容设置大致分为三大块：地球和地图，世界地理和中国地理。

地球和地图——“地理”重视地图的作用，为学生的生活和学习打基础。 世界地理——“先综后分 表象入手”。先学习全球概况，形成规律性认识(由整体到局部) ，从七年级学生实际出发，先易后难；后学学习国家地理，积累地理表象、丰富感性知识。

中国地理——“综分综分 上下平分”。先中国地理总论，了解整体概貌，后省区地理范例，掌握区域地理学习方法 (由整体到局部) ，上册总论侧重自然地理，下册总论侧重人文地理；上下册均“综分”结合，达到学习份量大致均衡原则。 二、初中地理教材内容微观建构

对于地理知识体系的构建，个人认为，要以“人-地关系”为核心，强调地理主干知识，突出组成地理环境各大要素间的内在联系。地理事物是相互联系的，各自然要素及自然要素与人类活动之间是相互作用和相互影响的。教材由于表述的需要，将这些相互联系的地理事物分开叙述，形成教材知识内容的排列顺序。但是，这种排列顺序并不能完全反映知识内容的内在联系。通过教材分析，教师要把握知

识之间的内在联系，以便于在教学中能够反映出这种联系，使学生避免死记硬背的现象，灵活地运用知识，培养能力。

分析知识的内在联系主要从概括章、节、课的知识结构和组成入手，可以用表格、框架图、纲要信号、文字的形式表述。

【七年级教材知识体系构建】内容包括地球和地图，世界地理部分。 （一）世界地理总论部分

（二）区域地理部分（一个洲、五个地区、六个国家）

【八年级教材知识体系构建】从初中地理内容来说仍然属于区域地理部分-—中国地理。

（一）中国地理知识宏观体系构建：

（二）微观知识构建：

1、气候：

2、河流

案例：

三、对于教材中“活动”的把握

【《活动》栏目的特点】

1、活动设计的题目具有很强的开放性。活动中设计了地理观测、地理考察、地理实验、地理调查、地理专题研究等实践活动很强的开放性题目，不仅有助于帮助学生提高学习能力；还可在考察调查中，培养学生实事求是的科学态度；培养学生的社会责任感和合作能力。

2、活动设计的题目具有较强的学科性。学科性主要体现在两个方面：一是体现在活动设计时充分运用各类地理图表，培养学生的读图能力；二是体现在活动设计时注重培养学生地理空间思维能力和综合分析问题的能力。

3、活动设计的题目贴近学生的生活实际。活动设计始终本着贯彻本次课程改革纲要的精神，依据《地理课程标准》，着眼于学生的终身学习，强调密切联系学生生活经验，重视发展学生搜集处理信息的能力、自主获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力，为学生终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度价值观。

4、活动设计的题目紧紧围绕课程标准和教材。活动设计的题目均围绕着课程标准和教材设置，一是便于教学组织的连贯性和整体性；二是利于学生巩固知识、形成技能；三是有利于组织学生开展形式多样的学习活动。

5活动设计的题目有利于学生掌握知识、提高能力、树立正确的人地观和资源观。设计的活动有的以巩固重点知识为主，有的以训练技能为主，有的以地理评价、地理调查为主。这样利于学生知识的掌握和学生能力的培养，促进学生树立正确人地观和资源观。

6、活动设计的题目符合学生的认知特点。活动设计针对初中学生学习地理的兴趣表现的稳定性差和可塑性大的特点，活动设计的地理内容以初中学生宜接受，且富于情感性色彩的感性材料为主，侧重地理奇闻趣事、各地风土人情、名胜古迹、各自然带的特有动植物等，容易引起学生的学习兴趣。

【《活动》题目的分类】（以中国地理为例） 知识巩固型

分为两种即 问答式，如1、在中国政区图上熟悉我国34个省级行政区的名称、简称及其分布。2、认识北京的地理位置和自然环境。3、说说我国北方的旱地和南方的水田有什么不同？为什么？ 填表型，如1、观察中国地形网格，将山脉两侧的地形区名称填写在表格中。2、读图认识我国土地资源的分布，列表比较几种土地资源的分布。3、认识铁路线的分布，填写下表（东西向（自东向西）和南北向（自北向南）铁路）。4、读《我国南北方农业分布图》完成耕地类型、熟制、主要农作物列表。5、归纳比较秦岭—淮河一线南北两侧的自然地理状况，并填写下表。6、分析南方和北方地区人文差异的自然原因。

技能训练型

主要有三种类型即量算型，如1、根据比例尺，量算我国领土东西端和南北端的距离。2、利用比例尺量算一下图上基隆——福州、高雄——厦门之间的实地直线距离。3、请利用《我国各省级行政单位的人口与面积比较》柱状图，找出江苏、山东、新疆、西藏四省的人口数和面积数，计算人口密度。绘制简单图表型，如1、绘制我国地形面积比例饼状图，分析我国陆地地形类型特点。2、认识铁路线的分布，用不同颜色的笔在图中画南北向和东西向两组铁路线。3、利用表格数据，继续完成台湾第一产业、第二产业、第三产业变化折线图。4、比较1952年与2003年我国主要农产品产量，并按表格中的数据画出柱状统计图。5、在长江干线及支流分布示意图上，用彩笔绘出在重庆、武汉、九江、南京、上海交会的南北向铁路干线，并标出名称。填图型，如1、在《中国地势三级阶梯示意》图中，标出三级阶梯的界限名称。2、用不同颜色的彩笔，分别将近似东西向和南北向山脉连接起来。3、阅读《我国的内流区和外流区》地图，给图中的太平洋外流区、印度洋外流区、北冰洋外流区、内流区分别涂上不同的颜色，并判断内流区和外流区的分布范围，且用所选颜色进行填涂。4、在新疆轮廓图上简单绘制出新疆的主要山脉和盆地，体会新疆“三山夹两盆”的地形特点。

评估评价型

主要有：1、补充说明我国领土面积大有什么好处。2、说一说我国地势对东西部之间的交通往来有什么影响？3、我国气候复杂多样，这对我国的生产和生活有什么影响？请你举例说明。

对比说明型

主要有：1、与俄罗斯、加拿大、巴西相比，我国的纬度位置有什么不同，说说我国纬度位置的优越性；与蒙古、日本相比，我国的海陆位置有什么不同？说说我国海陆位置的优越性。2、阅读《我国东部主要河流流量年变化曲线》图，结合表格中的数据，回答下列问题。（1）从北到南，河流汛期开始时间和结束时间有什么不同？汛期长短有什么变化？（2）以黄河花园口站和西江梧州站为例，说一说这两条河流流量年内变化有什么不同？这种变化对人们的生产和生活可能会有什么影响？3、拉萨和成都大致在同一纬线上，读《拉萨和成都的气温年内变化》图，比较两地的气温差异，分析形成差异的主要原因。4、阿拉伯半岛和长江中下游地区处在大体相同的纬度位置上，但是气候差别却很大，你能说说这是为什么吗？

分析论证型

主要有：1、认识黄河忧患的形成及其治理措施。

想一想，治理黄河水患，应当在上、中、下游分别采取什么措施？2、阅读《我国土地利用类型的构成》图，并联系前面已学习过的中国地形、气候等知识，从有利和不利两个方面， 简要评价我国土地资源的优劣。3、结合材料，归纳总结珠江三角洲对外开放的有利因素（从区位因素、人文因素、政策因素三个方面分析）。 创设情景型

主要有：1、请从家中带一些具有少数民族特色的物品，举办小型民族文化展览，并由同学们当讲解员，还可以召开小型民族文化联欢会，请同学们演奏少数民族器乐，表演少数民族舞蹈。2、分组讨论：保护和节约自然资源，我们能够做些什么？提出具体建议，并付诸行动。3、制作一份寒假到外地的旅行计划。要求：至少到达两个城市；时间：一周；交通费用：经济；参考材料：交通图、列车时刻表、有关地区的旅游介绍等。

调查型 主要有：1、班级中有那些同学是少数民族？他们祖籍在哪里，？请他们介绍自己的风俗习惯和生活变化。2、阅读材料，谈谈你的看法，并调查家乡的土地利用状况，写一篇短文。3、开展一次用水调查活动，分两个方面：一项是家乡水资源利用调查；另一项是家庭用水调查。

活动设计的内容是教学的主要素材之一，故是教学的重要组成部分，切不可把此部分与老教材中的作业相等同，而是应该作为课堂教学的有机组成部分。我们在教学中要针对不同类型的活动，考虑运用不同的教学策略，选择适当的教学方法，让学生掌握知识、熟练技能、增强能力、增强责任感、树立正确的人地观、资源观、环境。

【《中国地理》】“活动类型”分布表

（一）衔接问题

1、课标的问题

（1）地球与地图是地理学科的基础。义务教育地理课程标准要求初一学生掌握经纬网与地图的基础知识和基本技能，高中地理课程标准对这部分内容没有任何要求。经纬网与地图的学习，要求学生有比较强的空间想象能力，要有初步的立体几何知识，初一学生的空间想象能力尚未健全，立体几何的知识几乎是空白（在高中数学课程中，高中二年级学生才开始学习立体几何），要让学生牢固掌握这部分知

识与技能难上加难。在高中地理课程标准中，对经纬网与地图这部分内容没有进行加强与巩固，默认学生在初中阶段已经理解并掌握了这部分内容。这一初高中课标衔接问题给高中地理教学造成困难。

（2）区域地理是地理学研究的核心内容之一。它不仅要揭示区域自然环境本身的综合特点，而且要结合人口、社会、经济、历史发展等诸多人文因素，考察人类活动与环境的相互影响和作用，从而为区域开发及可持续发展提供必要的依据。义务教育地理课程标准以区域地理学习为主线，要求初中学生以某一区域为例，掌握区域地理的学习方法，因此，各出版社在编写初中地理实验教材时都只对个别典型区域进行阐述，没有将所有区域纳入其中（课时限制）。这一状况造成初中学生对地理区域的空间定位和区域特征了解甚少、掌握不牢。高中地理课程标准以系统地理学习为主线，要求高中学生以某一区域为案例，学习掌握地理原理和方法，因此，地理区域的空间定位和区域特征就成为高中地理学习的基础。这一初高中课标衔接问题给高中地理教学造成极大的困难。

2、教材的问题

初中课改为了减轻学生负担，明确降低了教学难度，教学中注重了学生探究能力的培养，但忽视了学生基础知识的学习。高中教学内容相对于初中教学内容更加抽象、更注重逻辑性和理论分析。虽然初高中教材都降低了难度，但相比之下，初中降低的幅度大，而高中由于受高考的限制，教师都不敢降低难度，造成了高中教学实际难度没有降低。因此，从一定意义上讲，调整后的教材不仅没有缩小初高中教材内容的难度差距，反而加大了。而且高中地理新教材内容选择不完整，教材内容跳跃、跨度大，高中地理教学与初中地理相比，深度掘进，广度拓宽，梯度增强，角度多维。部分知识点对接不上，导致这种态势更加严重。

（二）初、高中知识点衔接

：

知识衔接：（鲁教版设置四个单元）

以学科结构理论为指导，构建初中地理教学的知识结构

作者（来源）：教研室 李文 发布时间：2005-09-08

摘要：学科结构是指学科的基本概念、基本原理以及它们之间的内在联系。学科教学理论认为学科教学应该教授和学习学科的基本结构，以适应“知识爆炸”的现代社会。本文在学科理论的指导下，分析和界定了初中地理学科的基本概念和基本原理，构建了初中地理学科教学的知识结构，阐明了学科教学理论在初中地理教学中的意义。

关键词：学科结构；知识结构；地理教学

学科结构理论是20世纪50年代由美国的教育心理学家布鲁纳创建的，是以皮亚杰的结构主义心理学为理论依据，从课程入手，以学科基本结构为中心构建起来的，其目的是解决学科教学中教什么的问题。学科结构理论认为，学科结构是指学科的基本概念、基本原理以及它们之间的内在联系。基本概念和基本原理是学科结构的组成要素，而这些要素之间不是彼此割裂的，而是相互联系的，这种联系即为结构。学科结构具有整体性和层次性两个特征。整体性是指任何学科的知识都是充满关系的有机整体，学科教学中应以整体观念为指导，不只是了解概念、规则和原理本身，而且要思考这些概念、原理和规则之间以及与事实现象之间的联系，使任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断地纳入一个处于不断统一的结构之内，构建经纬交织的知识网络，克服离散性。这样就既易于学习，也便于深化理解和记忆，因为学习材料纳入个人的知识结构中之后，可减少复杂性而易于恢复，便于提取。层次形是指学科知识由于观念的抽象性、包摄性和概括性程度不同，所以会形成具有层次性的金字塔形的结构。而处于塔顶的就是学科领域中核心的基本观念。在教学中，让学生掌握与这些基本观念相伴随的完全形式的体系，

就能起到以纲带目，以简驭繁的效果。在学科教学理论的启示下，我们构建了初中地理教学的知识结构。

学科基本理论对学科教学的启示是：学科教学要从纷繁复杂的事实和现象中解脱出来，理清思路，抓住要点，整体系统地构建教学框架。教学工作所要做的第一步是要系统分析学科教学内容，把握学科知识的整体框架，编写完整系统的结构提纲，然后再根据结构提纲有层次地组织教学。在学科教学理论的指导下，我们系统分析了初中地理的教学内容，整体构建了教学的知识结构

一、构建初中地理教学的知识结构

（一）地理学科结构的分析与认识

1．教学内容分析

初中地理教学的内容有三部分构成：地理基础知识、世界地理和中国地理，分属系统地理知识和区域地理知识两大类。系统地理研究地理环境和人地关系的整体和其中各个要素，主要讨论地理事象的一般规律，又可分为自然地理和人文地理。自然地理研究地球整体结构及其发展变化规律。人文地理研究人和自然环境的关系，以及人类如何合理地利用自然、改造自然和保护自然。区域地理研究某一特定区域内，各地理要素和人类活动相互作用的特定模式。两类知识的关系是：系统地理是在区域地理研究的基础上概括出来的一般规律性知识，而这种知识又成为理解区域事实和区域特征的理论基础。在教学中，掌握系统地理的基本概念和原理是理解诸多区域地理事实和现象的基础，而学习区域地理中各类地理事物和现象又是形成系统地理概念和理解系统原理必需的感性认识基础。由二者的关系分析，我们可以得出结论：地理学科的基本知识结构由系统地理知识组成。

2．基本概念和基本原理的界定

在中学的地理教学内容中，系统地理知识主要由地理概念和地理原理两大部分组成。但地理学科的基本知识结构是指地理学科的基本概念、基本原理以及基本概念和基本原理之间的内在联系。因此必须对哪些是地理学科学中的基本概念和基本原理进行界定。以下是对地理学科的基本概念和基本原理的分析：

（1）地理基本概念的界定。地理概念是指人们对地理事物和现象一般本质属性的认识反映。由于地理事物和地理知识的综合性和地域性特征，故在地理概念中可分为地理类别概念和地理区

域概念。前者反映同类地理事物和现象的一般特征，如地形、气候、河流等，后者反映一个地区多种地理事物和现象相互作用的一般特征，如热带沙漠、中国人口等。地理类别概念属上位概念，其抽象性、包摄性和概括性强；地理区域概念属下为概念，一般包含在地理类别概念当中，如气候这一类别概念包含了热带雨林气候这一区域概念。从以上分析可知，地理基本概念主要指地理类别概念。

（2）地理基本原理的界定。地理基本原理包括了地理特征和地理规律两部分。

地理特征 地理事物是地球表层客观存在的构成地理环境的物质系统，不论大小地域的地理事物，都有各自地域地理事物和现象的形象或相对显著的性质。这种形象和性质的概括，就成为地理特征。由于各种地理事物和现象所处的环境有同有异，致使其出现多种多样的地理特征。从大类方面来说，有自然特征，如地形、气候、水文植被等特征，有人文特征，如人口、城市、语言等。从地域方面来说，有某一高原，某一流域或某一城市的特征等。从系统地理和区域地理的关系看，地理基本特征主要是大类方面的自然特征和人文特征。

地理规律 地理规律是反映地理事物和现象在发展变化过程中的必然联系，它是地理分布、地理演变和地理关联知识的深化和发展。地理分布中的全球降水分布规律、气温气压分布规律、植被分布规律等是基本的地理分布规律知识。地理演变是使人们认识各种地理事物和现象发展变化的基本规律的知识，具有明显的时间上的节奏性，如水土流失过程，城市化进程、造山运动等。地理成因是指任何地理现象、地理特征和地理规律的出现，都有其某种原因存在，或者说都有其某种因果联系存在，这种联系的因素方面，通常称之为地理成因。地理成因是理论地理学的一项研究目标，在于揭示地理因果机制，是一种重要的地理理性知识。

（3）基本概念和基本原理的内在联系分析。地理概念与原理之间的联系有两种形式，两个层次。一是同类概念、原理之间的联系，如地理位置主要有经纬度位置和海陆位置构成，而经纬度位置又由经度位置和纬度位置构成；要了解某地的经纬度位置，又必须学习地理坐标的有关知识。同类知识之间的联系网络相对来说较单一，层次较低。二是多类概念、原理之间的联系，联系的网络错综复杂，是在同类概念、原理基础上建构的较高层次的联系形式。尤其是复杂问题的解决，大多需要具有这种多类概念与原理的联系网络。地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，它有两个基本的研究目的：一是所有的地理事实是怎样聚合到一个地点并共同起作用的，怎样共同决定地方的特征并构成人类生活的基础；二是这些地理事实怎样在不同的地点有所不同，怎样造成地方和地区的差别，并成为人类不同发展的基础。由地理学的基本

研究目的可以得出，地理概念与原理联系的交结点是区域，区域由地理要素以不同的方式组合而成，不同的组合方式，形成了不同的区域景观。地理教学的目的，就是让学生了解这些不同区域景观及形成的原因，揭示地理要素之间的组合规律，掌握分析方法。而实施这一教学活动的过程，也就是使学生掌握地理概念与原理之间相互联系的过程。

（二）构建初中地理教学的知识结构

在对地理学科结构进行了详细分析的基础上，我们构建了初中地理教学的知识结构。结构由自然地理、人文地理和区域地理三大部分组成，每一部分的结构如下：

1． 自然地理

2．人文地理

3．区域地理

二、构建初中地理教学知识结构的意义

1．有利于学生对地理学科的深入理解和整体性上的把握。学科的基本结构对整个学科的内容具有统帅作用。学生掌握了基本概念和基本原理，就可以理解许多特殊的现象。如学生学习了地形的概念、分类和分析地形特征的一般方法，就能分析理解不同区域的地形特征。

2．有利于学生更好地记忆学科知识。布鲁纳说：“关于人类的记忆，经过与实际的充分研究，我们能够说的最基本的东西，也许就是，除非把一件件事情放进结构得很好的筐子里面，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。”学生掌握了基本概念和原理，就可以使学生在需要的时候把一件件事情重新构思起来。区域地理的感性知识较为丰富，事实材料很多，教学中记忆的负担重，利用学科的知识结构，可以较好地解决这一问题。仍以地形为例，地球表面的地形虽然千变万化，但其分布有一定的规律。只要掌握了地形分布的一般规律，就能分析推演出局部地区的地形，而不必逐一记忆。学科基本结构具有极简单又强有力的适用性，因而具有在记忆中的强大再生力量。

3．有利于学生学习的迁移。迁移是指学习知识技能之间的积极影响。凡是二者之间有相同或相识的因素，就能产生迁移。迁移有特殊迁移和普遍迁移。特殊迁移是指技能方面的迁移，是用于具体的个别的技巧。普遍迁移是指原理和态度的迁移，具有普遍适用性。普遍迁移对学习具有重要意义。这是因为：从学习过程来看，一开始，学习了一些基本概念和原理，然后把它作为学习后继知识或问题的基础，去掌握新知识，解决新问题。由于你掌握了前面的基本概念和原理，就容易理解后面的新知识，对遇到的新问题就容易解答，也就是能“用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。”如学习了农业的发展历史和影响农业生产的主要因素后，学生就能根据所学习的知识分析理解不同区域和国家的农业生产状况。所以布鲁纳认为“原理和态度的迁移”应是教学过程的核心，而要实现学习上的迁移，只有精通学科的基本结构才能做到，而且“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则他对问题的适应性就越宽广。”他还强调指出，通晓某一学科基本结构, 不但要掌握其一般原理，而且还包括研究这门科学的态度和方法，也就是要使学生学会怎样去学习。学科结构的核心思想是：“如果你理解了学科知识结构，那么这种理解会使你独立前进；你无需为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识是个巧妙的‘策略’，借此，你能够获得许多的大量情况，纵然你头脑中记住的事物的数量并不多。”

4．学习了学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识的间歇。因为科学的基本概念和基本原理虽有难易之分，但根本性知识一致的。如初、高中所学的气候知识在基本概念、地理分布及成因上是一致的，只是高中的知识更加关注气候的成因分析，抽象知识与逻辑推理的成分加大，也使学习的难度加大。但通过对气候基本概念与简单成因的学习，可以帮助学生较好地理解气候知识，也能为进一步深化学习打下较坚实的基础。